Díaz, L. y Hernández, Mª J. (1993). "Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera" en L. Miquel y N. Sans (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vol. 1, págs. 89-105.
El artículo tiene por objetivo valorar modelos de gramática pedagógica mediante el análisis de muestras de lengua y ejercicios. A partir del análisis se concluye que es necesario presentar los contenidos gramaticales desde la perspectiva del uso en intercambios comunicativos reales, que se rigen por reglas muy diferentes a las que encontramos en gramáticas descriptivas. En estas gramáticas, la unidad básica de análisis es la oración, mientras que desde el punto de vista comunicativo se rebasan los límites oracionales para considerar el texto como unidad mínima de análisis.
La reflexión metalingüística no es sustancial para un aprendiz de una L2, aunque sí que se puede orientar hacia la consecución del objetivo básico de los aprendices de una L2, que consiste en usar la lengua como instrumento de acción, esto es, de comunicación.
Al igual que se revisan los modelos gramaticales, se hace imprescindible reflexionar sobre el sentido del nuevo enfoque comunicativo. La comunicación se concibe como la habilidad (ser capaz de) para utilizar el sistema lingüístico de forma efectiva y adecuada a la situación y el contexto en el que se produce. Se contemplan, pues, factores extralingüísticos decisivos para el éxito de la interacción comunicativa:
- situación,
- esquemas mentales compartidos,
- intencionalidad,
- capacidad de inferencia y
- negociación del significado
Este enfoque basado en el uso del código lingüístico abre nuevos caminos para la gramática. Las reglas forzosamente deben contemplar la forma en la que se construye el discurso en español. Para ilustrar el (largo) camino que llega hasta esta concepción de la lengua desde la perspectiva del uso, se da un repaso a la aplicación de teorías gramaticales a la enseñanza de lenguas en forma de cuento tradicional de típico esquema "Todorov".
El camino parte de los supuestos que la enseñanza de lenguas tomó de la gramática tradicional (aquí estamos en Normalandia). El enfoque de la gramática tradicional se basa en la norma culta que toma como muestra de lengua textos literarios. Es un enfoque prescriptivo, que dicta normas sobre lo que es el uso correcto del código lingüístico. De ahí se pasa a la concepción estructuralista de la enseñanza de lenguas. Aquí se obvia el proceso inferencial, descartando lo que se comunica más allá de los significados literales de los enunciados. El objeto de análisis es el código per se, no su uso comunicativo. Quizás sea una metodología más resbaladiza que la anterior, ya que se confunde reflexión gramatical, la forma de construir frases, con la comunicación propiamente dicha. En las muestras de lengua que emplea esta metodología no se negocian los significados, se emiten enunciados al margen del contexto, de las intenciones comunicativas y de las respuestas del destinatario.
Del modelo prescriptivo/normativo de la gramática tradicional y de la corrección formal esperable en el estructuralismo, llegamos a la asunción del error como una fase inevitable y hasta esperable de la metodología comunicativa. El error y la construcción de la interlengua son necesariamente elementos constituyentes del proceso de adquisición -que no de aprendizaje- de una L2.
En repetidas ocasiones, tanto a los aprendices como a los docentes, se nos ha dado "gato estructural por liebre comunicativa" (es el título de un apartado que aparece en el libro de Maria Josep Cuenca, Teories gramaticals i ensenyament de llengües, ed. Tàndem, València, 1993.). Para tener claras las coordenadas en las que se puede decir que estamos ante materiales comunicativos auténticos, en el artículo se exponen ejemplos de que pretenden dar caza a la liebre comunicativa. Se analizan las muestras de lengua que se emplean, las reglas gramaticales expuestas y las actividades que ejercitan esas reglas.
En los materiales pretendidamente comunicativos, los exponentes no se entienden en el cotexto discursivo ni en el contexto mental de los interlocutores. Vemos que en algunos casos se formulan intervenciones iniciativas que no van seguidas de las reactivas o las de cierre, por lo que difícilmente podemos hablar de comunicación verdadera o, cuando menos, verosímil. Como muestras de lengua se ofrecen diálogos, pero están forzados y son mecánicos, no son naturales y se limitan a la mera repetición de estructuras. En los diálogos están ausentes los conectores del discurso más característicos de la lengua coloquial, como "bueno" o "pues".
Seguidamente, sí se ofrecen muestras auténticas que incluyen marcadores discursivos que construyen y dan cohesión al discurso. Además los diálogos tienen en cuenta el cotexto construido por los enunciadores y progresan a partir de lo dicho anteriormente. Se manifiestan también las intenciones comunicativas de los interlocutores en el proceso de negociación del significado, donde se respetan las máximas del principio de cooperación.
De aquí se llega al decisivo papel que juega el profesor como proveedor de recursos expresivos e intérprete de intenciones comunicativas. Su tarea consiste en observar la lengua real para mostrarla y explicarla de la misma manera que se haría en una gramática pedagógica, que no descriptiva. No en vano, en el cuentecito se compara al profesor a un juglar. Éste es el poeta del pueblo, el que escucha y observa para luego interpretar los hechos y cantarlos para que vuelvan al pueblo de forma comprensible. Al fin y al cabo, la poesía juglaresca siempre ha tenido algo de ejemplarizante.
Quizás, debido a su corta extensión, el artículo limite en exceso el análisis de materiales, así como el contraste entre los realmente comunicativos y los que no lo son. Se analizan sobre todo las muestras de lengua, pero incide solo muy superficialmente sobre los aspectos gramaticales y las actividades incluidas en los materiales. En cualquier caso, se trata de un texto sencillo que resulta muy inspirador para cualquier docente que desee reflexionar sobre la eficacia de sus métodos de enseñanza.
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