Lecturas de la bibliografía recomendada

CASTAÑEDA, A. (2004). «Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE». RedELE, 0. 

Si en la lectura obligatoria del Módulo 2 se analizaba el potencial pedagógico de una gramática basada en el uso comunicativo antes que en la descripción del propio sistema lingüístico, en el artículo de Alejandro Castañeda se hace inventario de las ventajas que reportaría la gramática cognitiva como modelo descriptivo cuyos principios sustentarían una gramática pedagógica para la enseñanza de lenguas extranjeras.

En el artículo se señalan las razones por las cuales la gramática cognitiva, merced a su particular visión del lenguaje, aportaría nuevas y ricas posibilidades descriptivas en la pedagogía de lenguas extranjeras:

1. La naturaleza simbólica del signo lingüístico como asociación convencional entre significante y significado, que se cifra en una conceptualización dotada de diversos grados de abstracción. Esta naturaleza representaciones del lenguaje proporciona a los recursos expresivos un valor simbólico fácil de asimilar por su semejanza con otras formas de representación. Los procesos cognitivos que asocian formas a significados existen fuera de la lengua, que ya no se considera un sistema autónomo.

2. La gramática cognitiva también se distingue por la concepción de la naturaleza de este valor simbólico. Los recursos expresivos sirven al propósito de conceptualizar de formas alternativas una misma situación objetiva, una misma referencia, más allá de los términos de veracidad o falsedad de esa situación. Los ejemplos de alternativas, en este caso, son muy claros:

Versión (a)	Versión (b)
La carta fue escrita por el secretario	El secretario escribió la carta
El niño rompió el vaso	El vaso se rompió
He traído la comida	Yo he traído la comida
Esta mañana fui al dentista	Esta mañana he ido al dentista
Laura abrió la carta con las tijeras	Laura abrió con tijeras la carta

En este sentido, las alternativas gramaticales significan. El significado no es objetivo ni referido a hechos concretos únicamente, sino que aporta percepciones distintas de una misma realidad. Es lo que el autor llama condición "figurativa" del lenguaje, que ofrece considerables ventajas en la descripción gramatical de carácter pedagógico. 

Considerada la naturaleza simbólica del lenguaje como un proceso cognitivo más, la descripción gramatical sale favorecida al encontrar fácilmente correspondencias con procesos cognitivos y percepciones similares, como la posibilidad de representar gráficamente esas alternativas expresivas de las que hemos hablado más arriba. El lenguaje posee también una naturaleza icónica que hace representables sus recursos. 

La alternancia de perspectivas mencionada se refleja, cómo no, en los usos discursivos, como ya se ha visto en los ejemplos anteriores. Estas distinciones conceptualizadoras presentan, asimismo, la ventaja de ofrecer luz sobre las distintas visiones del mundo pertenecientes a culturas diferentes. Se contempla así, como en la pragmática, la diferencia lingüística como manifestación de culturas también diferentes.  Así, los aprendices pueden aprehender el carácter peculiar del código propio de una comunidad lingüística y el talante distintivo de su cultura.

La gramática cognitiva se alinea con el enfoque comunicativo al considerar la unidad lingüística como una rutina cognitiva tan fijada que se automatiza en el uso. El enfoque se centra, igualmente, en el uso, que se contempla desde sus manifestaciones factuales y se lleva más allá en procesos de abstracción para formar pautas de conducta lingüística.

Si profundizamos más en la cuestión, veremos que las categorías lingüísticas son categorías complejas que pueden describirse según diversos grados de abstracción mediante procesos cognitivos. El conocimiento de la lengua se cifra en disponer de forma casi automática de conjuntos de múltiples unidades lingüísticas -esas rutinas cognitivas. Por ejemplo, podemos disponer de diversas descripciones de la palabra vale desde sus usos concretos hasta una interpretación más holística. Desde la función comunicativa de la palabra, que le otorga el sentido de expresar acuerdo o aceptación podemos descender a las actualizaciones concretas de la palabra en determinadas circunstancias y que nos llevaría a ver en vale la tercera persona del singular de presente de indicativo del verbo valer.

Las descripciones generales, pues, se pueden desglosar analíticamente en distintos grados de abstracción, lo que otorga al modelo una gran flexibilidad. Langacker distingue estos grados de abstracción entre valores prototípicos y propiamente abstractos. Para este autor, las categorías lingüísticas son naturalmente polisémicas y los significados de los signos, como ya sabemos, tienden redes conceptuales. Los signos no poseen significados aislados, sino que forman constelaciones y jerarquías en sus relaciones con los significados de otros signos que estructuran el sistema. Langacker describe dos tipos de relaciones entre los valores prototípicos y abstractos: las relaciones de elaboración y las de extensión de uso. 

Las relaciones de elaboración se manifiestan en la continuidad hipónimo-hiperónimo, donde existe un concepto más específico y otro más general que reúne todos los rasgos que definen al concepto específico. El significado de árbol, por ejemplo, reúne todas las características propias de todas las especies de árboles. Sin embargo, entre estas relaciones también se incluye la de extensión de uso, según la cual los rasgos comunes del significado son suficientes para extender el significado a otro término que carece de los elementos prototípicos que lo situarían en la relación de hiponimia. Es el caso de palmera y árbol. Está claro que una palmera no comparte todos los atributos del árbol, pero sí tiene los suficientes rasgos comunes como para poder llamarla así. Langacker llama a esta relación esquema. La red conceptual se representa de la siguiente forma:

Donde las relaciones de elaboración se representa con flechas de trazo continuo, mientras que las de trazo discontinuo se refieren a las de extensión. Este tipo de redes conceptuales se dan también enter las categorías gramaticales y las fonológicas.

Estas relaciones proporcionan la base conceptual para trazar descripciones que abordarían diferentes perspectivas de una misma categoría lingüística. Sin duda alguna, este hecho acrecienta las posibilidades de explotación pedagógica y didáctica. No hay una única conceptualización global, sino que también podemos encontrar descripciones válidas en usos prototípicos. El autor incluye un ejemplo muy claro acerca de la descripción de la oposición imperfecto/indefinido:

	Opción A	Opción B
Imperfecto	No terminado	Evocación de circunstancias
Indefinido	Terminado	Narración de eventos

Desde el punto de vista discursivo, resultaría más fiable y más comprensible ofrecer la descripción de la opción A, ya que la B resultaría más confusa y abstracta. Al fin y al cabo, la evocación de circunstancias en el pasado presenta la acción verbal en su transcurso, mientras que la narración de eventos supone pasar de un estado a otro cada vez que uno de ellos se ha consumado. 

El autor del artículo, a continuación, pasa lista a ciertos conceptos teóricos procedentes de la gramática cognitiva que entiende como herramientas útiles para desarrollar descripciones en gramáticas pedagógicas. El mismo hecho de que esta escuela lingüística sea capaz de ofrecer descripciones multidimensionales, en distintos niveles de abstracción, ya constituye un punto a favor. Respecto a este punto, se señala la importancia de ver la correlación entre niveles de abstracción con niveles funcionales. Así, los niveles abstractos se corresponderían con valores representativos, y los concretos a los discursivos e interpersonales.

Para no perdernos, transcribimos un ejemplo que da el autor sobre la distinción entre estructura transitiva y medial:

1. (1) El niño rompió el vaso
2. (2) El vaso se rompió

Aquí se verá claramente cómo los signos lingüísticos son categorías complejas que pueden contemplarse desde diferentes niveles de abstracción:

“En el nivel ideativo o representativo:

Por un lado, puesto que hay un cambio de sujeto, estaríamos ante un cambio de perspectiva. Ese es el valor otorgado a la categoría de sujeto en la gramática cognitiva. En (1) se habla de lo que hace el niño, mientras que en (2) se habla de lo que le pasa al vaso. El valor genérico otorgado a la categoría sujeto es el de figura en relación con el fondo determinado por el resto de participantes relacionados con el proceso descrito por el verbo. 

En el nivel interpersonal:

Además, en (2) la posición sintáctica que ocuparía el niño, la de complemento agente, permite que podamos prescindir de su mención sin dejar huella sintáctica alguna y eso puede tener cierto rendimiento pragmático: dejar de mencionar al agente o al responsable de una acción puede en muchos casos responder a alguna motivación interpersonal como, por ejemplo, la de no cargar con la responsabilidad de una acción reprochable a nadie y evitar el riesgo de dañar su imagen pública.

En el nivel discursivo:

También la función discursiva puede estar implicada en la selección de sujeto: suele ser sujeto algo o alguien ya mencionado previamente que es o forma parte del tema del que venimos comentando cosas en el discurso precedente. Compárese El niño dio un golpe con el cucharón y rompió el vaso con El vaso cayó al suelo y se rompió.”

Otra poderosa herramienta descriptiva viene de la mano del concepto de modelo cognitivo idealizado, esto es, la forma que tenemos de interpretar coherentemente nuestras experiencias mediante estructuras mentales complejas. Nuestras mentes vienen provistas de modelos cognitivos idealizados sobre los cambios de estados, procesos y acciones, cómo se originan, se mantienen y se dan por terminados, etc.

En los ejemplos (1) y (2) tenemos un modelo cognitivo idealizado en el que un agente transfiere energía sobre un objeto (paciente) que, como consecuencia, cambia de estado. Este modelo se manifiesta en expresiones lingüísticas alternativas: alguien rompe algo / algo se rompe.

La distinción entre perfil y base añade mayor solvencia a la descripción gramatical y a su aplicación pedagógico. Para explicarlo de forma sencilla, el perfil sería el significado propio de una expresión, que se redimensiona gracias a la base, la cual proporciona a ese significado nuevas coordenadas dimensionales y relacionases que lo actualizan, confiriéndole nuevos sentidos. Con estos conceptos se explica, también, la existencia de alternativas representacionales.

Es muy útil el concepto de imagen lingüística, que no tiene por qué ser referencial, sino que lleva en realidad una fuerte carga perceptual. Al usar la lengua, imprimimos nuestra visión de la realidad y además tenemos poder de decisión sobre qué elementos de la escena incluimos y cuáles no. Es posible que no mencionemos estos elementos porque no los percibimos, pero también es posible evitarlos para hacer abstracción de estos. Hay un ejemplo claro en la oración media "El vaso se rompió". Podemos evitar la mención del agente porque no lo conocemos o bien porque nos interesa fijar la atención en el propio hecho del cambio de estado del vaso, no en el agente que ha propiciado dicho cambio.

Como ya sabemos, entran en juego procesos de inferencia que llevan desde los significados básicos a interpretaciones que van más allá de lo comunicado. Los sentidos derivados de la inferencia se derivan también de elecciones de recursos lingüísticos. Por ejemplo, si decimos que "El vaso se rompió solo", deducimos que el enunciados no conoce al agente de la acción por el simple hecho de no mencionarlo. La implicatura de cantidad nos obliga a pensar que si el enunciados conociera el agente, lo habría mencionado.

En línea con el carácter perceptual de nuestras representaciones que genera a su vez variaciones en la elección de recursos expresivos, está el concepto de subjetivización. Se conceptualiza tanto el objeto como el sujeto que se conciben. 

Todos estos instrumentos se aplican, como ya hemos dicho, para obtener descripciones pluridimensionales de las formas y estructuras lingüísticas. No nos extendemos más aquí, porque las aplicaciones se derivan necesariamente de los instrumentos ya vistos. Esquemáticamente, podemos hacernos una idea de la variedad de descripciones con base cognitiva:

• Descripción del nivel representativo de carácter básico más abstracto o esquemático.
• Una versión descriptiva que atienda a los casos prototípicos.
• Una representación gráfica del valor representativo básico del recurso estudiado.
• Una caracterización de las condiciones discursivas más habituales.
• Valores pragmáticos asociados a ciertos contextos interpersonales.
• Especificación de procesos inferenciales que expliquen la relación entre valores pragmáticos y discursivos con valores representativos.

Entre todas las ideas enumeradas encontramos una con un gran potencial descriptivo, que es la de alcance de representación. La fuerza de las representaciones gráficas es muy útil desde el punto de vista pedagógico. Las tres oraciones que siguen a continuación se diferencia en su alcance a la hora de representar hechos y acciones. La oración (1) es la de mayor alcance: se designan todos los participantes: agente y paciente, y sus interacciones. Si en (2) abstraemos el agente, reducimos el alcance para dar con una representación puramente instrumental (la interacción sólo se da entre instrumento y paciente). En (3) abstraemos los participantes y el instrumento, con lo que sólo nos queda la construcción medial:

(1) El chico ha encendido la tele con el mando a distancia

(2) El mando a distancia ha encendido la tele

(3) La tele se ha encendido

Ni que decir tiene que esta -sorprendente- variedad de descripciones multidimensionales van a proporcionar al docente un sólido respaldo para enfrentarse a diferentes situaciones en su práctica, de manera que podrá seleccionar la que más le convenga según sus necesidades. 

Comentarios personales

La lectura de este artículo no ha sido fácil. No es un texto sencillo, ya que parece suponer en el lector conocimientos previos sobre lingüística cognitiva. No sé si ha venido a ratificar mis intuiciones sobre el potencial descriptivo y explicativo de la gramática cognitiva con respecto a la enseñanza de segundas lenguas, pero es seguro que no ha venido a refutar mis sospechas. El artículo está planteado desde una perspectiva teórica, pero me hubiera gustado que incluyera aplicaciones "reales" en forma de materiales didácticos o de gramáticas pedagógicas.